Oleh Adi Arwan Alimin | Masyarakat Sejarawan Indonesia (MSI) Sulawesi Barat
(Sebuah Catatan dari Zoom Inventarisasi ODCB, Manuskrip Kuno dan Penyusunan Bahan Ajar Sejarah Lokal Berbasis Cagar Budaya bagi Guru Sejarah SMA/SMK di Provinsi Sulawesi Barat)
SEJARAH Indonesia di ruang kelas menghadapi tantangan epistemologis fundamental. Dominasi narasi sentralistik telah mengabaikan potensi sejarah lokal sebagai sumber pembelajaran bermakna. Artikel ini mengkaji integrasi kearifan lokal dalam pembelajaran sejarah melalui studi kasus Sulawesi Barat, menawarkan kerangka teoretis dan strategi implementatif yang sistematis.
Catatan ini hendak menunjukkan bahwa integrasi kearifan lokal bukan sekadar diversifikasi konten, melainkan transformasi paradigmatik yang menempatkan lokalitas sebagai episteme pembelajaran sejarah yang valid dan produktif.
Pembelajaran sejarah di Indonesia mengalami apa yang dapat disebut sebagai alienasi geografis-kultural. Kondisi di mana peserta didik menguasai narasi historis yang secara spasial dan kultural jauh dari pengalaman hidup mereka, sementara mengalami ketidaktahuan terhadap sejarah lokal yang membentuk identitas komunitas mereka.
Fenomena ini bukan sekadar persoalan teknis-kurikuler, melainkan mencerminkan struktur epistemologis pendidikan yang mewarisi logika sentralisasi kolonial.
Dimensi berkebinekaan global secara implisit mengakui urgensi reposisi lokalitas dalam pendidikan. Premis dasarnya pemahaman terhadap keberagaman global hanya dapat dibangun di atas fondasi pengenalan mendalam terhadap keberagaman lokal. Namun, operasional prinsip ini dalam praktik pembelajaran sejarah masih menghadapi berbagai kendala, seperti keterbatasan sumber rujukan, minimnya kompetensi guru dalam metodologi sejarah lokal. Serta absennya framework integrasi yang sistematis.
Sulawesi Barat, sebagai provinsi termuda di Indonesia (terbentuk 2004), menyajikan konteks yang unik dan produktif untuk eksperimen pedagogis ini. Wilayah ini memiliki warisan historis yang kaya dari sistem pemerintahan maritim Pitu Ba’bana Binanga, perlawanan antikolonial yang dipimpin sejumlah tokoh pentingya hingga dinamika politik kontemporer pemekaran provinsi. Namun narasi-narasi ini belum terintegrasi secara optimal dalam praktik pembelajaran sejarah di ruang kelas.
Teori pembelajaran bermakna (meaningful learning) yang dikembangkan David Ausubel menegaskan bahwa pembelajaran efektif terjadi ketika pengetahuan baru dapat diasimilasikan ke dalam struktur kognitif yang telah dimiliki peserta didik. Konten pembelajaran yang secara spasial, kultural, dan emosional dekat dengan pengalaman hidup siswa memfasilitasi proses asimilasi ini secara lebih efisien. Studi empiris menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa meningkat signifikan, dalam beberapa kasus hingga 70 persen, ketika materi pembelajaran memiliki relevansi kontekstual dengan realitas lokal mereka.
Relevansi ini bukan sekadar kedekatan geografis, melainkan resonansi identitas. Ketika siswa di Sulawesi Barat mempelajari bahwa nenek moyang mereka navigator maritim yang menguasai jalur perdagangan Selat Makassar dengan teknologi atau pengetahuan tradisionalnya, atau bahwa sistem politik Pitu Ulunna Salu dan Pitu Ba’bana Binanga merepresentasikan konfederasi yang kompleks, mereka tidak hanya akan memperoleh informasi historis tetapi juga membangun kesadaran identitas yang kokoh.
Pendidikan sejarah konvensional di Indonesia, sebagaimana dikritik oleh sejarawan seperti Sartono Kartodirdjo dan Kuntowijoyo, cenderung mengreproduksi sejarah dari atas. Narasi yang berpusat pada kekuasaan negara dan figur elit, mengabaikan agensi masyarakat lokal. Perspektif ini merupakan warisan epistemologi kolonial yang menempatkan metropolis (Jakarta, atau sebelumnya Batavia dan Eropa) sebagai pusat produksi pengetahuan. Sementara daerah diperlakukan sebagai lokalitas di tubir sejarah.
Integrasi kearifan lokal merupakan proyek dekolonisasi epistemologis berarti pengakuan bahwa setiap komunitas adalah produsen pengetahuan historis yang valid. Sulawesi Barat dalam kerangka ini, bukan sekadar objek pasif dalam ekspansi kolonial Belanda, melainkan subjek aktif dengan narasi perlawanan, negosiasi, dan adaptasi yang kompleks. Dari resistensi Maraqdia Tokape yang berujung pengasingan ke Pacitan (1860-1870an), kegigihan I Calo Ammana Wewang, perjuangan Hj. Andi Depu melalui Kelaskaran Rahasia Islam Muda, laskar 531 Maemunah Tjut Pance di Majene, hingga gugurnya Demmatande di Benteng Salubanga, Mamasa (1914), atau kejuangan Punggawa Malolo Mamuju.
Guru sejarah memiliki tanggung jawab etis sebagai penjaga memori kolektif. Pada sesi Zoom Asosiasi Guru Sejarah Indonesia (AGSI) Sulbar 21 November petang kemarin, saya menyebutnya sebagai guardian of collective memory. Dalam konteks globalisasi yang mengancam homogenisasi kultural, pembelajaran sejarah berbasis kearifan lokal berfungsi sebagai mekanisme preservasi. Tradisi lisan, artefak budaya, dan situs historis lokal semua fragmen memori yang rentan hilang jika tidak didokumentasikan dan ditransmisikan kepada generasi berikutnya melalui sistem pendidikan formal.
Filosofi Mandar Sipakatau (memanusiakan manusia), Sipakainga (saling mengingatkan), dan Sipakalaqbiq (saling menghormati) menawarkan kerangka etis untuk praktik pedagogis ini. Ketika siswa menganalisis bagaimana nilai-nilai ini termanifestasi dalam perjuangan historis tokoh lokal, mereka tidak hanya belajar sejarah tetapi juga mengalami proses internalisasi nilai yang membentuk karakter.
Integrasi kearifan lokal memerlukan strategi yang sistematis dan bertahap. Berdasarkan taksonomi kompleksitas pedagogis, kami mengusulkan model empat level dengan prinsip implementasi progresif:
Pada level 1 atau tahap Integrasi Konten, guru dapat menyisipkan contoh-contoh kasus lokal dalam narasi sejarah nasional atau global yang sudah terstruktur dalam kurikulum. Misalnya, ketika membahas kerajaan maritim Nusantara, Kerajaan Balanipa diangkat sebagai studi kasus. Strategi ini memiliki threshold implementasi yang rendah dan tidak memerlukan perubahan struktural kurikulum. Namun dapat efektif dalam menciptakan kesadaran siswa bahwa sejarah lokal mereka memiliki signifikansi dalam konteks yang lebih luas.
Pada level 2, dalam Integrasi Proses, kelas dapat mengadopsi metode pembelajaran yang berakar pada praktik budaya lokal. Oral history, misalnya, bukan sekadar teknik pengumpulan data, melainkan penghormatan terhadap epistemologi tradisi lisan yang kuat dalam budaya Mandar. Siswa melakukan wawancara dengan tetua desa tentang pengalaman mereka pada periode transisi historis. Misalnya masa Orde Baru ke Reformasi, dan menganalisis narasi lisan tersebut dalam kerangka mikrohistoris.
Di level 3 berupa penanaman integrasi nilai kearifan. Filosofi dan nilai-nilai lokal tidak hanya dipelajari sebagai objek historis, tetapi diinternalisasi sebagai prinsip yang membentuk desain pembelajaran. Konsep Sipakatau, misalnya, diterapkan dalam menciptakan ruang pembelajaran yang dialogis dan menghargai setiap perspektif siswa, menolak model teacher-centered yang otoriter.
Lalu hal penting integrasi struktural. Transformasi kurikulum secara sistematis melalui pengembangan program khusus seperti Sejarah Desa/Komunitas Kita. Proyek sepanjang semester ini tentu akan melibatkan kolaborasi dengan komunitas dan menghasilkan output konkret seperti buku, pameran, atau museum mini sekolah. Pada level ini menandai institutionalisasi penuh dari pembelajaran berbasis kearifan lokal.
Kita berharap prinsip implementasinya, guru disarankan memulai dari Level 1 dan naik secara bertahap. Lompatan langsung ke Level 4 tanpa fondasi yang kuat berisiko menghasilkan program yang superfisial dan tidak berkelanjutan.
Integrasi kearifan lokal dalam pembelajaran sejarah merepresentasikan lebih dari sekadar inovasi pedagogis. Tetapi ini imperatif epistemologis dengan cara yang etis. Ide yang menandai penolakan terhadap hegemoni narasi tunggal dan afirmasi terhadap pluralisme pengetahuan historis. Ketika siswa melihat diri mereka sebagai pewaris aktif narasi historis, bukan sekadar konsumen pengetahuan tentang masa lalu orang lain, pembelajaran akan menjadi transformatif.
Sulawesi Barat, dengan kompleksitas sejarah maritim, perlawanan, dan pembentukan identitas provinsinya, menawarkan laboratorium ideal untuk rekonstruksi pedagogis ini. Namun prinsip yang diuraikan applicable universal, setiap komunitas memiliki cerita, dan setiap siswa berhak mengenal cerita mereka.
Yang jelas guru sejarah bukan transmitter informasi, melainkan guardian memori kolektif dan architect identitas generasi mendatang. Komitmen hari ini ingin menentukan apakah generasi mendatang mewarisi pemahaman mendalam tentang akar identitas mereka. Atau sekadar menguasai fakta yang terputus dari kontinuitas historis-kultural yang membentuk masyarakat selama ini. Ayo Mandarras! (*)
: redaksi@mandarnesia.com